7. Presentasjoner: Undervisning. Sted: Vilhelm Bjerknes hus, Aud. 5

Sted: Vilhelm Bjerknes hus, Auditorium 5

Finne, vurdere og bruke kilder – et samarbeid mellom faglig og bibliotekar (Beste praksis)
Anne Brit Løland, Handelshøyskolen BI
Sammendrag  Presentasjon fra konferansen (pdf)

Informasjonskompetanse i tverrfaglig utdanning (Forskningspaper)
Idunn Bøyum, Høgskulen i Oslo og Akershus
Eystein Gullbekk, Universitetet i Oslo
Katriina Byström, Høgskolen i Oslo og Akershus
Sammendrag

Integrert og deltakande biblioteksundervisning for SGO1001 – Innføring i Samfunnsgeografi (Beste praksis)
Pål Magnus Lykkja, Universitetsbiblioteket i Oslo
Sammendrag Presentasjon fra konferansen (pdf)

Finne, vurdere og bruke kilder – et samarbeid mellom faglig og bibliotekar

Ved Handelshøyskolen BI har flere av 3. klasse studentene (bachelor) faget Strategi. Som en del av eksamensformen skriver de oppgave om en selvvalgt bedrift og lager en strategiplan for bedriften.

De siste årene har vi ved campus Stavanger hatt tett samarbeid med foreleser som underviser i faget, og høsten 2016 testet vi ut et nytt undervisningsopplegg. Biblioteket var inne i tre timer sammen med faglærer. Tema for timen var PESTLE-analyse. Målet med forelesningen fra bibliotekets side var å øke studentenes fokus på Finne, vurdere og bruke kilder.  Timene ble delt mellom bibliotekar og faglærer, og det var lagt opp til dialog mellom faglærer, bibliotekar og studentene.

Gjennom å synliggjøre tilgang til bibliotekets ressurser, og ved å være tilgjengelig for studentene i klasserommet kan biblioteket bidra til økt fokus på bruk av «gode» kilder.  Videre vil synliggjøring av bibliotekets ressurser, både menneskelige og materielle, være med på å øke studentenes informasjonskompetanse. Når dette blir gjort sammen med faglige kan det kanskje bidra til større tyngde på det biblioteket ønsker å formidle, både fordi det blir formet i en kontekst som gjør det aktuelt for studentene og fordi den faglige viser interesse for det biblioteket formidler.

Lurer du på hvordan samarbeidet kom i gang? Hva vi gjorde i timene, og hvordan vi sammen brukte timene for å aktualisere bruken av «gode» kilder? Hvordan vi fordelte tiden mellom oss og hvilke hjelpemidler vi brukte? Hva var bra og hva kunne vi gjort annerledes? Eller hvordan vi sammen bidrog til å aktualisere noen av biblioteks (og andre) ressurser ved bruk av skreddersøm? Dette er noe av det jeg ønsker å gi svar på i min beste praksis presentasjon.

 

Informasjonskompetanse i tverrfaglig utdanning

«Informasjonskompetanse» peker til ferdigheter, forståelser og kunnskaper studenter trenger for å nyttiggjøre seg tilgjengelig informasjon. I høyere utdanning knyttes denne kompetansen ofte til fagspesifikke informasjonsbehov og kilder. Denne tilnærmingen utfordres i tverrfaglig undervisning. I vårt paper diskuterer vi hvilke konsekvenser det kan få når ulike tilnærminger og forståelser til tverrfaglighet og informasjonskompetanse legges til grunn for bibliotekarenes undervisningspraksis.

Verken informasjonskompetanse eller tverrfaglighet er entydige begreper. Derfor trenger vi verktøy bibliotekarer kan ta utgangspunkt i for å diskutere hvilke konsekvenser ulike forståelser får for undervisningspraksis. Vi har publisert en foreløpig modell som er ment å anskueliggjøre mulige forståelser og hvordan disse kan relateres til hverandre i undervisningssituasjoner (Gullbekk, Bøyum, & Byström, 2015). I vårt pågående arbeid bruker vi modellen for å analysere hvordan ulike forståelser kommer til uttrykk når bibliotekarer reflekterer over sine erfaringer med tverrfaglige kurs. Dette er en pilotstudie med begrenset empiri fra et fokusgruppeintervju. Utsagn fra intervjuet bidrar til å belyse ulike tilnærminger til informasjonskompetanse og tverrfaglighet, og til å videreutvikle modellen.

Informasjonskompetanse sees ofte som en generisk ferdighet (Eisenberg, 2008). Det motsatte synet vil hevde at utvikling av informasjonskompetanse er strengt situasjonsbestemt (Lloyd, 2010). Vi diskuterer disse ytterpunktene ut fra i hvilken grad bibliotekaren deltar i studentens læringsprosess, som f.eks. å identifisere og definere et informasjonsbehov. Setter man kunnskap om informasjonsressurser og ferdigheter i å utnytte disse effektivt i fokus, tar bibliotekaren informasjonsbehov som gitt. Det motsatte vil være at bibliotekaren har nok faglig innsikt og forståelse til å reflektere sammen med studenten over informasjonsbehov og problemstilling, samt bruk av relevante kilder.

Mange tverrfaglige kurs består av flere likestilte fagspesifikke kurs (Klein, 2010, p. 17). Disse beskrives ofte som flerfaglige. En strengere forståelse av tverrfaglighet krever derimot en full integrasjon mellom fagene som inngår. Integrasjon framsettes som selve lakmustesten på tverrfaglighet (Lattuca, 2001). I vårt arbeide forutsetter vi at i undervisningshverdagen er graden av intergrasjon noe som varierer mellom de to ytterpunktene (Huutoniemi, Klein, Bruun, & Hukkinen, 2010).

Vi mener at modellen kan brukes generelt i utvikling av bibliotekarens kompetanser og spesifikt i planleggingsfasen av tverrfaglig undervisning. Resultater fra pilotstudien antyder at både valg av strategier og mål med undervisningen varierer blandt bibliotekarene. Gjennom å diskutere hva ulik grad av deltakelse (informasjonskompetanse) og ulik grad av integrasjon (tverrfaglighet) betyr for undervisningspraksis kan bibliotekarene utvikle felles forståelser og gode strategier, som i neste omgang sikrer studenter i tverrfaglige kurs god tilgang til relevante informasjonsressurser.

Integrert og deltakande biblioteksundervisning for SGO1001 – Innføring i Samfunnsgeografi

I denne presentasjonen fortel eg om røynslene og tilbakemeldingane eg har fått med integrert og deltakande biblioteksundervisning på kurset «SGO1001-Innføring i Samfunnsgeografi», haustsemesteret 2016 og vårsemesteret 2017 ved Universitetet i Oslo.

«SGO1001-Innføring i Samfunnsgeografi» skulle desse to semestera gradvis byrje å bruke videoførelesningar, open access lærebok, undervisningsseminarer og biblioteksgrupper etter «flipped classroom-modellen», hovudsakeleg for å betre innlæringa av samfunnsgeografiske kjerneomgrep.

Studentane vart delt inn i grupper som fekk kvart sitt forskningsspørsmål som dei skulle finne litteratur til, men ikkje svare på oppgåva som ei kollokviegruppe ville gjordt. Oppgåva var å setje saman søkjetermar for å finne relevante treff, vurdere kvalitet, og finne fleire perspektiver på forskningsspørsmålet.

Bibliotekskursa si rolle var å utfylle dei andre læringsvertya ved å bruke dei same kjerneomgrepa frå pensumet, i databasesøk, på det konkrete samfunnsgeografisk forskningsspørsmål, for å finne litteratur, som skulle diskuterast i undervisningsgruppene. På denne måten så prøvde me å “opne opp” faglitteraturen utanfor pensum til studentane. Bidrog bibliotekskursa til at læringsmåla til “SGO1001” vart nådd?